وحدت حوزه و دانشگاهوحدت حوزه و دانشگاه، از ثمرات انقلاب اسلامی ایران است که امام خمینی به مناسبت روز شهادت دکتر مفتح آن روز را به نام وحدت حوزه و دانشگاه نام‌گذاری کردند. طرح گفتمان وحدت حوزه و دانشگاه، از نگرش‌های امام خمینی (رحمه‌الله‌علیه) بود که ایشان چند سال قبل از پیروزی انقلاب اسلامی، به این نتیجه رسیدند كه مسأله همراهی و همگامی حوزه و دانشگاه برای رسیدن به افقهایی كه بتواند جامعه‌سازی كند ضروری است. مقاله حاضر تحقیقی درباره وحدت حوزه و دانشگاه است كه می‌كوشد اعماق اندیشه‌های مختلف در این زمینه را تحلیل و نقد كند. پس از گذشت چند دهه از آغاز انقلاب فرهنگی، گذر از ظواهر بحث و نفوذ به عمق اندیشه‌های وحدت، ضرورتی غیرقابل انكار است. فهرست مندرجات۲ - ضرورت وحدت ۳ - دیدگاه‌ها ۴ - موفقیت‌ها در گفتمان وحدت ۵ - انتظارات در راستای تعمیق وحدت ۵.۱ - اول ۵.۲ - دوم ۵.۳ - سوم ۵.۴ - چهارم ۵.۵ - پنجم ۵.۶ - ششم ۵.۷ - هفتم ۵.۸ - هشتم ۶ - برداشت‌ها در تعارض میان حوزه و دانشگاه ۶.۱ - برداشت تاریخی ۶.۲ - برداشت معرفت‌شناسانه ۶.۲.۱ - دیدگاه گروه اول ۶.۲.۲ - دیدگاه گروه دوم ۶.۲.۳ - تفاوت‌های روشی دو دیدگاه ۶.۲.۴ - نقد برداشت معرفت‌شناسی ۶.۳ - برداشت ایدئولوژیک ۶.۳.۱ - تفسیر اول ۶.۳.۲ - تفسیر دوم ۷ - سخن پایانی ۸ - پانویس ۹ - منبع ۱ - زمینه‌ها و پیشینهمنشا و مبدا بحث وحدت حوزه و دانشگاه یا بگوییم طرح گفتمان وحدت حوزه و دانشگاه، نگرش حضرت امام خمینی (رحمة‌الله‌علیه) بود در حقیقت چند سال قبل از پیروزی انقلاب اسلامی، امام خمینی (رحمة‌الله‌علیه) به این نتیجه رسیدند که مساله همراهی و همگامی حوزه و دانشگاه برای رسیدن به افقهایی که بتواند جامعه‌سازی کند ضروری است. بر این اساس حضرت امام (رحمة‌الله‌علیه) به حوزویان و دانشگاهیان توصیه‌هایی در این زمینه مطرح می‌کردند. ایشان به حوزویان فرمودند که باید ارتباط خود را با دانشگاهیان تقویت کنید و نباید نسبت به دانشگاه برخورد انکاری و مدافعی داشته باشید. توصیه دیگر امام (رحمة‌الله‌علیه) به دانشگاه بود که طی آن در مورد دیدگاه اسلام منهای روحانیت گلایه داشتند و از دانشگاهیان خواستند که با حوزه، تقارب داشته باشند و در مسیر همگاهی پیش بروند. [۱]
سیدعباس نبوی، نشریه پگاه حوزه، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم، ۱۳۸۲/۰۳/۳۱، ش ۹۶-۹۷، ص۲۸.
بنابراین، یک اراده بسیار قوی در میان نخبگان حوزوی و دانشگاهی، که به امام و انقلاب وفادار بودند، پدید آمد و این اراده قوی موجب شد که انقلاب اسلامی و نظام جمهوری اسلامی راه خود را به خوبی طی کند. ۲ - ضرورت وحدتضرورت وحدت حوزه و دانشگاه را می‌توان از زوایای مختلف مورد توجه قرار داد: اول: وحدت و انسجام اجتماعی: جامعه برای بقای خود نیازمند وحدت و انسجام اجتماعی است و این وحدت و انسجام اجتماعی از طریق تعامل و همکاری سازنده نهادهای اجتماعی حاصل می‌شود و تحولات تاریخی و اجتماعی و سیاسی عمیقاً متاثر از این پیوست و گسست نخبگان اجتماعی (به طور خاص حوزویان و دانشگاهیان) بوده است و وحدت و تعامل با همگرایی و پیوست حوزه و دانشگاه قبل از اینکه یک وظیفه برای نخبگان این دو نهاد علمی و معرفتی باشد، حقی برای کل جامعه است و تاثیر این پیوست و گسست مستقیماً متوجه جامعه خواهد شد. [۲]
علیرضا اعرافی، روزنامه رسالت، ۱۳۸۲/۰۹/۳۰، ص۱۱.
دوم: تامین نیروی انسانی برای ساختار نظام اسلامی: بی‌شک حوزه‌های علمیه و دانشگاه‌ها به عنوان تامین‌کننده نیروی انسانی، دو رکن اساسی و تعیین‌کننده در ساختار نظام هستند، بنابراین حوزه و دانشگاه به عنوان دو ثقل مؤثر در نظام اسلامی می‌بایست دارای وحدت نظری و عملی باشند، حوزه و دانشگاه دو نهاد نیروساز اصیل جامعه هستند که کلیدی‌ترین مناصب حکومتی را به عهده می‌گیرند و این ضرورت دارد برای اینکه ما ساختار نظام اسلامی را حفظ کنیم همواره به دنبال وحدت این دو نهاد علمی باشیم. [۳]
دکتر احمدی، روزنامه رسالت ۱۳۸۲/۰۹/۲۷، ص۱۶.
سوم: تحقق اسلامیت دانشگاه‌ها و عینیت یافتن دانشگاه اسلامی: سوق دادن دانشگاه به «محوریت قرار دادن دین» و ارزش‌مدار نمودن آموزش و پژوهش و اهتمام به «جهت‌گیری‌های دینی و ارزش مدارانه» در عرصه‌های علمی این اقتضا را دارد که به وحدت حوزه و دانشگاه به عنوان یک ضرورت و یک موضوع غیرقابل تردید، نگریسته شود. و این مهم است که می‌تواند ایده و معرفت و روش‌های سکولار را از محیط علم و دانش بزداید. چهارم: جنبش تولید نرم افزار علمی و دینی: یکی از عوامل اصلی زمینه‌ساز برای تولید علم و نظریه و تمدن‌سازی و نهضت نرم افزاری، همانا سالم‌سازی گفتگوها و سپس تضمین بقاء این فضای سالم و علمی برای مباحثه و گفتگوست. و حوزه و دانشگاه برای رشد به فضایی دور از افراط و تفریط نیازمند بوده و وحدت و همگرایی این دو نهاد علمی را هرچه بیشتر ضروری می‌نماید. ۳ - دیدگاههادر این‌باره چند دیدگاه و نگرش وجود دارد که به برخی از آنها اشاره می‌نماییم: نخست اینکه وحدت حوزه و دانشگاه وحدت مطلق این دو نهاد علمی در تمامی شئون باشد. دومین تلقی اینکه هر دو نهاد، در کنار هم به بررسی مسایل علمی و اجتماعی پرداخته و به طور مستقل در راه گسترش فرهنگ و تکامل جامعه اسلامی تلاش کنند. سومین دیدگاه اینکه بر تقویت بخش‌های کارآمد هر دو نهاد در ساختار واحد نو تاسیس، تاکید می‌کند. چهارمین نگرش بر این عقیده است که منظور از وحدت حوزه و دانشگاه، وحدت این نهاد علمی و معرفتی در عمل اجتماعی و سیاسی است. بنابراین در یک نگرش وحدت سازمانی و وحدت ارگانی تلقی این بوده که ما می‌توانیم بخش مدیریت حوزه یا دانشگاه را با هم ادغام کنیم و یک تفسیر دیگر اینکه اگر حوزویان و دانشگاهیان بتوانند در عرصه تعامل اجتماعی با هم خوب کار کنند مساله وحدت حوزه و دانشگاه حاصل و تا حد زیادی حلّ شده است و در نگاه پراگماتیک و عمل‌گرایانه اینکه ما کارکردهای نهایی این دو نهاد را با هم یکی کنیم که ما این چند دیدگاه را به طور گذرا و صرفا برای آشنایی طرح کردیم و ادامه و تفصیل را به مجالی دیگر وا می‌گذاریم. [۴]
سیدعباس نبوی، نشریه پگاه حوزه، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم، ۱۳۸۲/۰۳/۳۱، ش ۹۶-۹۷، ص۲۸.
۴ - موفقیت‌ها در گفتمان وحدتاگر ما منصفانه مساله وحدت حوزه و دانشگاه را در مقام تحقق، مورد ارزیابی قرار دهیم، شاهد کامیابی‌ها و موفقیت‌های نسبی خواهیم بود که می‌توان به ترتیب ذیل به آن اشاره کرد: ۱. کاهش فاصله‌ای که به لحاظ شیوه‌های آموزشی و پژوهشی بین این دو نهاد علمی وجود داشت. ۲. تبادل استاد و دانشجو و شکل‌گیری گروه‌های جدید آموزشی و پژوهشی در نهاد حوزه و دانشگاه. ۳. شکل‌گیری و پیدایش رشته‌های جدید علمی، با نگاه تطبیقی و جامع به دیدگاه‌های مطرح شده. ۴. طرح وسیع مباحث علوم انسانی و اجتماعی در حوزه‌های علمیه. ۵. گسترش نگاه ارزشی و تطبیقی در قلمرو طرح مباحث علمی در دانشگاه‌ها. ۶. تلاش مشترک در راستای تولید اندیشه و کتاب‌های علمی و نشر مجلات. ۷. تعامل و همراهی اساتید و نخبگان حوزه و دانشگاه در راه تثبیت انقلاب اسلامی و کسب توفیقات متعدد در عرصه‌های مختلف حکومتی و.... اما برخی از اقداماتی که به طور عینی‌تر انجام گرفته را می‌توان بدین‌گونه نام برد: «برگزاری همایش‌ها و میزگردهای علمی و تبادل‌نظر حوزویان و دانشگاهیان؛ تصویب قوانین، آیین‌نامه‌ها و بخش‌نامه‌ها، گنجاندن دروس معارف، اخلاق و متون اسلامی در نظام آموزشی دانشگاه‌ها»، «تاسیس مراکز و مؤسسات آموزشی و پژوهشی نظیر مؤسسه پژوهشی حوزه و دانشگاه (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه)، مؤسسه در راه حق، دانشگاه امام صادق، دانشگاه باقر العلوم، مدرسه عالی شهید مطهری و... که در آن آموزش‌هایی به صورت تلفیقی ارائه می‌شود»، «تاسیس و برقراری نهاد نمایندگی مقام معظم رهبری در دانشگاه‌ها که در واقع پناهگاهی برای حلّ مسایل و مشکلات اعتقادی و.... دانشگاهیان بوده است.» [۵]
علیرضا اعرافی، روزنامه رسالت، ۱۳۸۲/۰۹/۳۰، ص۱۱.
روند وحدت حوزه و دانشگاه در دهه اول و دوم انقلاب همراه بود با هدف‌گذاری برای ارتباط حوزه و دانشگاه، ایجاد تفاهم بیشتر، درک متقابل در جهت رفع سوء تفاهم‌ها، آشنایی با روش‌های هم‌دیگر، آشنایی با علوم و محیط آموزشی یک دیگر و نزدیک شدن صفوف هم‌دیگر در مبارزه با استبداد و استکبار جهانی و این تلاش‌ها در برقراری حاکمیت دینی به ثمر نشسته و در دهه دوم با سرمایه‌گذاری کلان، موفقیت‌های نسبی هم داشتیم و گفتمان وحدت حوزه و دانشگاه به عنوان یک گفتمان برتر و نامحسوس در تار و پود نظام و جامعه در این دو دهه ایفای نقش کرد. بنابراین در این دو دهه نقش‌های اساسی و بنیادینی چون استقرار نظام حکومت، نوشتن قانون اساسی و تشکیل قوای نظام جمهوری اسلامی داشته است. در مجموع برای ارزیابی مساله وحدت حوزه و دانشگاه باید ببینیم قبل از انقلاب در چه وضعیتی بوده‌ایم و یا باید سال‌های پس از پیروزی انقلاب اسلامی کجا بوده‌ایم و الان در کجا هستیم که به برخی از کارها و اقداماتی که صورت گرفته اشاره گردید و حاصل این تلاش‌ها و فعالیت‌ها، نشان از موفقیت نسبی داشته که نمی‌توان آن‌را پوشیده داشت. ۵ - انتظارات در راستای تعمیق وحدتبرای برقراری وحدت حوزه و دانشگاه اقداماتی باید صورت بگیرد. ۵.۱ - اولامروز نسل سوم حوزه و دانشگاه گام بعدی را در نهادینه کردن ارزش‌های انقلاب و تکمیل این پروژه بردارند و ایده وحدت حوزه و دانشگاه بستگی به نوع برنامه‌ریزی و نحوه اجرای این برنامه‌ها دارد. ما امروزه به تلقی جدیدی از وحدت حوزه و دانشگاه نیازمندیم که از یک طرف امکان تحقق خارجی آن وجود داشته باشد و از طرف دیگر بتواند به نیازهای جامعه اسلامی در تمامی ابعاد فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، دینی و علمی و... پاسخ مناسب دهد. ۵.۲ - دومسیاستگذاران و برنامه‌ریزان حکومت و فعالان سیاسی و اجتماعی و نخبگان و مسئولان حوزه و دانشگاه، «وحدت و همگرایی حوزه و دانشگاه» را راهبرد و استراتژی بنیادین بشناسند و با این معیار تصمیم‌ها و برنامه‌های کشور را تنظیم و تعدیل نمایند و تمام نهادهای جامعه باید توجه داشته باشند که تعامل و ارتباط حوزه و دانشگاه به دور از هرگونه تشریفات کاذب انجام گیرد. [۶]
علیرضا اعرافی، روزنامه رسالت، ۱۳۸۲/۰۹/۳۰، ص۱۱.
۵.۳ - سومبدنه اصلی حوزه و دانشگاه درگیر مسایل فرعی و حاشیه‌ای و دعوای جناحی نشود و باید این انرژی را در راهی مصرف کرد که به کار مردم بیاید. ۵.۴ - چهارمحوزه و دانشگاه به گونه‌ای عمل نمایند که در برابر غرب نه به دام سکولاریسم بیفتند و نه در دام تحجر و قشری‌گری اسیر شوند بلکه راه خلاقیت، تولید و نواندیشی را در عین اصولگرایی و اصالت‌خواهی و حفظ نصوص اسلام و ارزش‌های محوری سرلوحه حرکت نمایند و در این راه مجاهدت نمایند. ۵.۵ - پنجمهر دو نهاد حوزه و دانشگاه وجود دیگری را برای اداره جامعه لازم و ضروری دانسته، کارکردهای خود و محدوده وظایف و اختیارات خود را پذیرفته و ظرفیت تحمل خود را بالا ببرند. ۵.۶ - ششموجود حرکت‌های ناسالمی که با رویکرد افراط و تفریط ارزش‌های بنیادین جامعه اسلامی را مورد هجمه قرار می‌دهند را به انزوا برده و فضا را هرچه بیشتر در جهت تعامل همگرایی بیشتر فراهم نمایند. ۵.۷ - هفتممباحث و نقد نظرهای یکدیگر و یا گفتگوهای انتقادی قاعده‌ای داشته باشد، باب نواندیشی، طرح سؤال، مباحثه، فکر و نظر و کرسی‌های آزاد با حفظ حدود باید باز باشد. ۵.۸ - هشتموحدت باید به گونه‌ای فهمیده شود که در عین وحدت تنوع هم وجود داشته باشد، یعنی باید بتوانیم راه تفاهم و حسن ظن را در عین حفظ نظر و بحث و اختلاف نظر مورد توجه و لحاظ قرار دهیم. [۷]
بی‌نام، مقاله منتشره در پگاه حوزه، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم، ص۲۲ و ۲۳.
در مجموع با توجه به ضرورت‌ها و دیدگاه‌ها و ارزیابی‌هایی که درباره وحدت حوزه و دانشگاه صورت گرفته و برخی پیشنهادات و انتظاراتی که مطرح شد و با عنایت به موفقیت‌های نسبی و کاستی‌ها و موانع موجود حوزه و دانشگاه با تعامل و همگرایی‌هایی که تاکنون داشته، توانسته است گامهای بلندی در این خصوص بردارد و امروزه باید به این توافق برسد که چگونه باید افق‌های کلان و عمده جامعه را برای پنجاه یا صد سال آینده تصویر کرد و آن‌گاه با تصویر چنین افقهایی می‌توان مقدار زیادی از اهداف و ضرورت‌هایی که برشمردیم را به مرحله تحقق رسانده و نگرانی‌های دلسوزان انقلاب را به امید مبدل سازد. ۶ - برداشت‌ها در تعارض میان حوزه و دانشگاهمساله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلی است که از ابتدای انقلاب اسلامی و حتی پیش از آن به طرق مختلف در کانون توجه صاحب‌نظران و مصلحان کشور ایران بوده است. این مدت طولانی بحث و گفتگو، باید جایی برای ابهام در اولین گام، یعنی تشخیص مساله باقی نگذاشته باشد و حتی این انتظار را به وجود آورده است که بسیاری از مسائل عملی مرتبط با این مقوله نیز حل شده باشد. می‌توان از اساس در این مساله تردید کرد که آیا آنگونه که مشهور و مقبول همگان است (و در این مقاله مبنای بحث قرار گرفته است)، تضاد و تعارضی جدی و وسیع میان حوزه و دانشگاه بوده است یا نه؟ ما در اصل معتقدیم که اگر بر پایه داده‌های عینی داوری کنیم پاسخ منفی خواهد بود. از همان ابتدا علیرغم خواست عده‌ای، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه‌جانبه معارض و متضاد نبوده‌اند، بلکه همواره نقاط وصل متعددی داشته‌اند و حتی بعضی از پیش‌روان و بنیانگذاران دانشگاه که دارای سوابق حوزوی بوده‌اند، اینطور نبوده که از یکی بریده و به دیگری پیوسته باشند و هرگز مساله را اینطور نمی‌دیده‌اند. از این‌رو، در وضع کنونی پس از پیشرفت‌های عمده‌ای که در این زمینه حاصل شده، مساله هرگز بصورتی که در این مقاله مورد پرسش و بحث قرار گرفته نیست، اما حقیقت این است که فضای حاکم بر روابط این دو نهاد، غالبا متاثر از افراطی‌ترین دیدگاه‌ها در این خصوص بوده است، یعنی کسانی مایل بوده‌اند با تاسی از غرب و الگوی غربی یک صف‌بندی قاطع میان این دو ایجاد کنند، و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنیای کاملا متفاوت بدانند که بقاء و رشد یکی در گرو افول و مرگ دیگری است و بالعکس. این تصویر در عین اینکه در صورت کاملش ما بازاء واقعی نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهای این دو را در کلیت خود جهت داده است. بدین‌جهت ما نیز در این مقاله از منظر این تصویر انتزاعی یا نوع آرمانی به مساله نگاه کرده و جدایی حوزه و دانشگاه از یکدیگر را مفروض تلقی نموده‌ایم، و سپس چاره‌جویی در مورد روند وحدت این دو را سؤال اصلی بحث قرار داده‌ایم، در همین راستا ابتدا لازم است تا برداشت‌های مختلف درباره ماهیت تعارض میان حوزه و دانشگاه مورد بررسی قرار گیرد. ۶.۱ - برداشت تاریخیبرداشت محدود و تاریخی نسبت به حوزه و دانشگاه روایت‌های مختلفی دارد. در محدودترین برداشت‌ها موضوع در حد دو نهاد آموزشی و تعارض میان آنها تنزل داده می‌شود. از این دید مشکل اصلی به تفاوت در ساخت و قالب آموزشی برمی‌گردد، که یکی متعلق به دوران جدید است و دیگری در گذشته ریشه دارد. در پی این بیان کلی بسته به اینکه کدام تفاوت‌ها عمده تلقی شود، مساله صورت‌های مختلفی پیدا خواهد کرد، اما در هر صورت بحث اصلی در این دیدگاه این است که بستگی یکی از این دو نهاد به گذشته و کارآمد نبودن در برخورد با مسائل جدید و حل و فصل مشکلات تازه و نو و در کل عدم انطباق آن با دوران جدید از یک‌طرف، و عدم تناسب آن نهاد دیگر با مسائل فرهنگی بویژه مذهبی، ملی و بومی و تناسب آن با موطن اصلی و نسخه اولیه‌اش در بیرون از این آب و خاک، بنیاد و پایه مشکلات مربوط به این دو نهاد و تعارض میان آنها را می‌سازد. می‌توان در تاریخ پیدایش این مشکل، بالاخص در دوران اولیه ورود نهادهای آموزشی جدید به ایران حوادثی را یافت که مبین وجود چنین دیدی نسبت به مساله بوده است. هنگامی که بر سر نوع پوشش، سبک نشستن در کلاس، استفاده یا عدم استفاده از میز و نیمکت و نظیر آن نزاع برپا می‌شود، مساله دقیقا چنین صورتی به خود می‌گیرد، دولت آبادی در «حیات یحیی» بعضا بگونه‌ای با مساله برخورد می‌کند که این تلقی را از مساله منعکس می‌کند. در سال‌های اخیر نیز گاه به نوعی با مساله برخورد می‌شود که صبغه چنین برداشتی در آن برجستگی دارد. این برداشت محدود، تا حد زیادی مساله را تاریخی می‌بیند. این روایت اشکالی نمی‌بیند که نوع برخورد رژیم‌های گذشته با این مساله را شماتت و مذمت کند. چرا که وجود رژیم گذشته بخشی از این واقعیت تاریخی است که موجب شده در مقابل تشکیلات آموزشی سنتی و در جهت حذف آنها، تشکیلات و سازمانی جدید بر پایه الگوگیری از غرب بوجود آید. به بیان دیگر ما علیرغم بی‌ریشه بودن نظام جدید که مانع از آن است که به آسانی پذیرفته شود، به لحاظ عقب‌ماندگی از کاروان اندیشه بشری باید از نظام آموزشی نوین که هم زمینه و هم دستاورد فرهنگ جدید است بهره گیریم، و از طرفی سنتی و تاریخی بودن نظام قدیم هم مانع از آن است که بتوان آن را کاملا کنار نهاد یا دگرگون کرد و حل این مساله مطابق این روایت نیز در گرو دو امر است که اولین و مهم‌ترین آنها احاله مساله به خود تاریخ است. کافی است مساله به گذشت زمان واگذار شود. همان‌طوری‌که در گذشته واقعیت‌های تاریخی پیدایش این مساله را موجب گردید، حوادث بعدی مشکل را حل خواهد کرد. به این معنا الزامات تاریخی موجبات حل و فصل تعارض‌ها و تطابق این دو با یکدیگر را فراهم خواهد کرد. امر دوم نیز تلاش هر دو نهاد در مسیر انطباق‌یابی است. توصیه اصلی در اینجا بر حذف موارد افتراق و یا الگوگیری از ابعاد مثبت یکدیگر است. اگر مساله بدین‌صورت دیده شود باید گفت ما به لحاظ تاریخی در موقعیتی قرار داریم که حکم به انتفاع موضوع بکنیم. واقعیت‌های تاریخی به هر دلیلی این دو نهاد را به یکدیگر نزدیک کرده و بطور قطع سخن از حذف یکی از این دو موضوعیت خود را از دست داده است. اکنون بیشتر، مساله تکمیل یکدیگر مطرح است تا چیز دیگری و حتی امروزه ما در کشور شاهد نهادهایی هستیم که شکلی تلفیقی از این دو است و از نقطه نظر روش کار، ترکیبی از خصوصیات خاص آموزشی هر دو را دارد. از جهتی نیز مساله، از موضوع نزاع یا تعارض میان این دو درآمده و بیشتر مساله خاص و درونی هر یک شده است، به این معنا که حوزه در درون خود مساله را به بحث و چاره‌جویی گذاشته و در صدد بازسازی آموزشی خود است و دانشگاه نیز تلاش می‌کند از جهات مختلفی تبدیل به یک نهاد ملی شود و از جهات مختلف پیوندهای خود را با مسائل ملی و بومی مستحکم‌تر کرده و از پیروی کامل از نسخه غربی اجتناب کند. لکن می‌توان گفت که بعید است مشکل در صورت اولیه خود و در همان مراحل ابتدایی نیز ناظر به چنین مسائلی بوده باشد. بله، بی‌شک به لحاظ تاریخی نزاع‌هایی از این دست و بر سر مسائلی از آن قبیل که ذکرش گذشت بوده است، اما ما نباید مسائل مذکور را به همین صورت فهم و معنا کنیم. پیشینه تاریخی این مشکل و نتایج و عواقب آن، گویای امری بیش از اینهاست، و این زمینه‌های تعارض اولیه را باید بیشتر نشانه‌هایی از اموری عمیق‌تر بدانیم. طبعا هنگامی‌که هنوز عرصه‌های عمیق‌تر نزاع و تعارض مشخص نگردیده، به زمینه‌هایی از این دست که قریب و نزدیک به درک و لمس است، کشانده می‌شود. ۶.۲ - برداشت معرفتشناسانهبرداشتی عمیق‌تر و رائج‌تر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتی معرفت‌شناسانه است. این برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت می‌داند. به این معنا، آنچه که این دو نهاد یا منتسبین به آن دو را از هم متمایز و جدا می‌کند، در نوع معارفی است که بدان می‌پردازند. این برداشت، زمینه نظریه‌پردازی وسیعی دارد. بعضاً آنگونه که در متون و نوشته‌های فلاسفه، مورخین و جامعه‌شناسان علم آمده، مشکل در ماهیت متفاوت علایق و مسائل عملی این دو گروه دیده شده است. ۶.۲.۱ - دیدگاه گروه اولیک گروه دارای علایق و مسائل غیرعلمی و بی‌ارتباط با واقعیت جهان عینی است، که نتیجه آن گرفتار آمدن در دام ذهنیات و دور شدن از دغدغه‌ها و مشکلات واقعی و بی‌علاقگی نسبت به مسائل عینی و واقعی است، و گروه دیگر مرتبط با جهان عینی و علاقمند به درک فرآیندهای تجربی و ملموس این جهان است که، نتیجه آن جزیی‌نگری و پیوند تنگاتنگ با محسوسات و بی‌علاقگی به امور غیرمرتبط با این قلمرو است. از این دیدگاه پیامد تفاوت‌های مذکور نه تنها به عدم امکان تفاهم و یافتن زبان مشترک منتهی می‌شود، بلکه در عمل نیز به هدف گذاری‌های متفاوت و دعوت‌های معارض می‌کشد. ۶.۲.۲ - دیدگاه گروه دوماما گروهی دیگر از این دیدگاه، مشکل را در تفاوت یافته‌ها و معارف مورد توجه یا قبول این دو گروه می‌بینند، اینجا سخن از یافته‌ها و معارفی است که یکی به دوران گذشته تعلق دارد و دیگری به دوران جدید مربوط است. از دید اینان «این دو دسته معارف» یکی را واقعیات و عینیات تایید می‌کند و دیگری راهی بسوی تایید تجربه و جهان واقعی ندارد. بعضا در افراطی‌ترین صور آن چنین گفته می‌شود که بحث بر سر معارفی است که یکی را تجربه تایید و دیگری را تجربه رد می‌کند. از همین منظر چنین گفته می‌شود که مشکل ناشی از دو دسته دانش است که یکی به کار ما و جهان می‌آید و مسائل و مشکلات عینی و واقعی ما را حل می‌کند و بدانها راجع است، و دیگری کاری به اینگونه مسائل ندارد و بلکه حل آنها را پیچیده‌تر و مشکل‌تر می‌سازد. بطور خلاصه از این دید اخیر نمونه اعلای مساله را، تعارض کلیسا و علم، گالیله و پاپ در آن نزاع تاریخی معروف می‌سازند. این بینش تناظری بین حاکمیت کلیسا در قرون وسطی و حاکمیت اسلام در دوره‌های تاریخی خود بویژه در دوران پس از انقلاب، برقرار می‌کند و مدعی است فکر دینی امروز باید از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطی به قرون جدید تحصیل کند و از آنجا درس بگیرد. [۸]
زکریا فواد، مجله المستقبل العربی، مقاله الفلسفة والدین فی المجتمع العربی، شماره ۷۶، سال ۱۹۸۵، ص۱۱۱.
طبیعی است که با چنان تفاوت‌هایی و چنین تفاسیری، نزاع موجود نزاعی طبیعی و پیامدهای آن، پیامدهایی الزامی تلقی شود.اما تقریر سوم از مشکل در این روایت، آن است که مشکل را در روش‌های متفاوت معرفتی می‌بیند. می‌توان گفت که تقریر اخیر، در واقع، بیان قبلی را عمق می‌دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ریشه مشکل را جستجو می‌کند. در این مورد معمولا نزاع تاریخی میان روش استقراء و قیاس، روش تجربی و روش عقلی، منطق جدید و منطق قدیم، پایه مباحثات و نظریه‌پردازی‌ها را می‌سازد، به علاوه اینکه باید از همان آغاز، از تلاش برای دستیابی به هرگونه پاسخ نسبت به پرسش‌های نهایی و مطلق پرهیز کنیم مقوله‌های دیگری نیز در کنار این مباحث پایه‌ای طرح می‌شود. تعلق خاطر به عینیت در مقابل وابستگی به تعلقات ارزشی و ایدئولوژیک، آزادمنشی در مقابل جزمیت، نامحدود بودن فرآیند جستجو و تحقیق، در مقابل پذیرش حدود، و عدم قبول هیچ‌گونه دید مطلقی نسبت به تحقیق در مقابل پذیرش مطلق‌های متعدد، از جمله ویژگی‌های روش شناختی متضادی‌اند که مشخصه روش‌های مورد قبول این دو گروه شناخته می‌شود. محمد ارغون حتی در فهم متون دینی نیز به ضرورت بررسی آن از طریق روش تجربی معتقد است و به تعبیر او باید آزاد از تنش فرض‌های کهنه شده، به فهم متون دینی پرداخت. جابری [۹]
عابدالجباری، محمد، کتاب تکوین عقل عربی، ص۱۰۵.
در کتاب تکوین عقل عربی نیز در مقام هجوم به روش اصولیان همین دیدگاه را مطرح می‌سازد. در این دیدگاه اصولا ما دو شیوه تحقیق متفاوت داریم، شیوه دینی (حوزوی) و شیوه علمی، شیوه دینی یا حوزوی بر ایمان، به عنوان یک نقطه شروع و اساس متکی است چنانکه بر خطابه و اسلوب جدل خطابی به عنوان یک اساس تکیه می‌کند، و بر این اساس بیشتر بر تخیل تکیه می‌کند تا استدلال و عقل، و هدفش بیشتر برانگیختن عواطف و جذب وجدان‌هاست، قبل از آنکه هدف، روشنگری عقلانی باشد. ولی شیوه علمی بر سؤال و تحقیق و روشنگری نسبت‌به همه امور حتی ایمان و دین استوار است، و در این روش باید معارف دینی را نیز این چنین بررسی کرد، چرا که با روش اصولی نمی‌توان به فهم صحیح آن نائل آمد. [۱۰]
محمدحامد جابری و دیگران، دروس فلسفه، ص۳۶.
۶.۲.۳ - تفاوت‌های روشی دو دیدگاهتفاوتهای روشی پیامدهای عمیقی از جهت روابط میان این دو گروه یا دو نهاد آموزشی دارد. این تفاوت‌ها نه تنها به تفاوت در علوم و دانش‌ها منتهی می‌شود، بلکه هرگونه هم سخنی و هم‌زبانی را نیز ناممکن می‌سازد. تا زمانی که روش‌ها واحدست و اختلاف دریافته‌هاست، مبنایی برای حل و فصل این اختلافات وجود دارد، اما در حالت عکس چگونه می‌توان به داوری در مورد اختلافات نشست، در حالی که معیار و ملاک واحدی وجود ندارد. اگر از منظر قسم دوم تفاوت‌های روش شناختی که سطحی بالاتر از منطق تحقیق را در بر می‌گیرد به قضیه نگاه کنیم نیز، با وضع مشابهی روبرو خواهیم بود. در آنجایی که این خصایص یعنی ویژگی‌هایی نظیر جزمیت و عدم‌جزمیت، و یا مطلق‌پذیری و عدم مطلق‌پذیری به عنوان پیش‌شرط‌ها یا حدود تحقیق و بحث، پیامدهای کاملا متفاوتی برای تحقیق علمی خواهد داشت، از این دید در تعارض آفرینی و یا وحدت آفرینی نتایج یکسانی با تفاوت‌های قبلی دارد. برای کسانی که بر روی این تفاوت‌ها دست می‌گذارند، اینها مبین قواعد کاملا متفاوتی هستند که امکان نمی‌دهد معتقدین بدان در یک روند واحد جمع شوند. ۶.۲.۴ - نقد برداشت معرفتشناسیاگر در کل، وجود تمایزها را بپذیریم و بر سر واقعیت آنها مناقشه نکنیم که جای مناقشه جدی دارد نگاه معرفت‌شناسانه به مشکل مسائل متعددی می‌آفریند. اگر تفاوت یا تفاوت‌هایی در هر یک از این سطوح آنگونه که این رویکرد تصور می‌کند، منشاء تعارض و جدایی باشد، به لحاظ تاریخی پاسخی برای وحدت علوم و علماء در حوزه‌های مختلف تمدن در گذشته و حال، و از جمله در تمدن اسلامی پیش از دوران جدید، نخواهیم داشت. ماهیت عرصه‌های مختلف علمی مقتضی تفاوت در جهت‌گیری، مسائل، روش‌ها و یافته‌هاست، و با این دید اصولا هیچ دو علم یا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمی‌بایستی بتوانند با یکدیگر هم‌سخنی، تفاهم و همکاری داشته باشند، همچنین بر اساس این دیدگاه هرگز نباید تمدن‌های مختلف با عرصه‌های فکری متفاوتشان در کنار یکدیگر قرار گیرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنکه واقعیت، غیر از این است. همچنین اگر مساله را بدین‌صورت ببینیم باید گفت که نباید توقع حل مشکل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع این توقعی غیرمنطقی و تناقض‌آمیز است. مبنایی نیز برای حل مشکل نیست، زیرا بر فرض قبول تفاوت‌ها که در کل، تحت هیچ شرایطی منطقا و عقلا از آن چاره‌ای نیست، هیچ دلیلی وجود ندارد که یکی از طرف‌های مساله را در زمینه‌های خاص، مثلا روش، بر طرف دیگر ترجیح دهیم، و بگوییم که ویژگی‌های روشی حوزه یا ویژگی‌های روشی دانشگاه را مبنای کار و یا مباحثه قرار دهیم. به علاوه، اصولا چنین طلب و درخواستی بی‌معنا و مخالف اقتضائات زندگی عملی انسان، جهان و خود علم است. بله، می‌توان گفت که در واقع عامل تعارض، بعضی بد فهمی‌ها و سوء برداشت‌هایی است که در زمینه‌های یاد شده میان این دو گروه وجود داشته است. از آنجایی که زمینه پیدایش این بد فهمی‌ها و سوء برداشت‌ها را ورود علوم جدید با پیشینه خاص آن در غرب بوجود آورده است، این بیان موجه است، چون این معارضه‌ها نهایتا ریشه در آن پیشینه و سابقه تاریخی دارد و بطور طبیعی انتقال آن علوم بدین‌صورت در کشور ما نمی‌توانسته نتایج این چنینی نداشته باشد. در نتیجه این سؤال باقی می‌ماند که چرا با رفع این سوء تعبیرها و بدفهمی‌ها همچنان ما در زمینه روابط میان این دو گروه یا دو نهاد علمی مواجه با مشکل هستیم؟ قاعدتا هنگامی که خود غربی‌ها در جریان بررسی‌های علمی و فلسفی بدین‌جا رسیده‌اند که برداشت‌های اولیه اینان در بسیاری از این زمینه‌ها -مثلا روش- برداشت‌هایی سطحی و عجولانه بوده است، نمی‌باید مشکلات ما در این خصوص همچنان پایدار باقی مانده باشند. به علاوه، جامعه علمی و روشن‌فکری ما نیز به این درک رسیده‌اند که اصولا از ابتداء و بدون این تجدیدنظرها نیز آنچه بیان می‌شده، در مورد حوزه اسلامی مصداق نداشته است. نکته دیگری که بیش از پیش صحت این رویکرد را زیر سؤال می‌برد، باز تولید مداوم رابطه نادرست گذشته از طریق سلوک معمول این دو نهاد است. ما با این معضله مواجه هستیم که هر از گاهی تعبیرات جدیدی در مورد ماهیت اختلاف و راه حل‌های آن مطرح می‌شود، که در معنای دقیق چیزی جز تلاش برای تداوم اختلاف نیست. اگر به مساله از دید تاریخی نگاه کنیم در کل می‌توانیم چنین روندی را تشخیص دهیم. زمانی بود که کلا ارزشمندی و فایده معارف دینی انکار می‌شد، و زمانی بر روش‌های آن اشکال وارد می‌آمد، و حال چنین گفته می‌شود که تقید حوزه به مطلق‌ها و تعیین حد و مرز برای فرآیند معرفت‌یابی و مباحثه، مانعی بر سر وحدت حوزه و دانشگاه و تفاهم و مباحثه این دو است، چنین به نظر می‌رسد که این رویکرد یک گام دیگر تا رسیدن به منتهای مسیر جدایی فاصله ندارد. در واقع هم‌اکنون نیز در پرتو فرو ریختن موانع ذهنی و اجتماعی، و عریان شدن مقاصد و اغراض واقعی و تغییر موقعیت اجتماعی تاریخی که محصول و پی‌آمد چالش انقلاب اسلامی در صحنه کشور بوده است، بسیاری، حتی فراتر از این گام آخر، در حال طی طریق‌اند. اکنون به روشنی چنین گفته می‌شود که مشکل در تعلق خاطر به ارزش‌های خاص و باورهایی با محتوای دینی است و این از عجایب تاریخ است که آنچه را در بدو آن معارضه تاریخی از جانب اهل دیانت می‌شنیدیم، که وارد کنندگان افکار و دست‌آوردهای جدید غرب را متهم به بی‌دینی می‌کردند، اکنون در عینیت مشاهده می‌کنیم. ۶.۳ - برداشت ایدئولوژیکاز میان پاسخ‌های محتمل به مساله وحدت حوزه و دانشگاه، که در جامعه نیز مورد بحث قرار گرفته است به نظر می‌رسد که بهترین پاسخ، نگرش از منظر ایدئولوژیک است. با وجود اینکه از نظر این نوشتار این پاسخ، پاسخ نهایی نیست، اما بسیار به پاسخ مطلوب نزدیک است. این پاسخ مشکله را در اموری بیرون از حوزه معرفت می‌بیند، اما در عین حال همچنان نگاهی محدود به این حوزه دارد. این امور بیرونی، همان‌هایی‌اند که علم و معرفت را از جهات مختلف جهت می‌دهند و نقشی تعیین‌کننده در بسط و توسعه هر علم و چگونگی شکل‌گیری محتوای آن دارند، و حتی در تعیین روش و مسائل آن نیز مداخله می‌کنند، از نقطه نظر فنی اینها شامل مبادی تصوریه و تصدیقیه علوم که گستره وسیعی را می‌پوشانند، می‌شود. برداشت ایدئولوژیک در باب وحدت دو تفسیر به خود گرفته است. ابتدا به تفسیری که مورد نظر نگارنده نیست، پرداخته می‌شود. ۶.۳.۱ - تفسیر اولآنگونه که از مباحثات درون جامعه و بعضی اظهارنظرها در مورد چگونگی وحدت حوزه و دانشگاه مشخص می‌شود، بیشترین تاکید در میان مبانی علوم، بر روی مبانی ارزشی و بعضی مبانی هستی‌شناسانه است. بالاخص از میان این مبانی، بر روی هدف‌های متفاوت این دو نهاد علمی از لحاظ معرفتی، به عنوان عامل اصلی مشکل‌آفرین دست گذاشته می‌شود. از این دید طبیعی می‌نماید که دو علم با هدف‌های متفاوت کنار یکدیگر جمع نشوند. علمی که تسلط بر جهان و ازدیاد قدرت مادی را هدف نهایی خود می‌داند و بالاترین ارزشش، بهره‌ای است که از این حیث به بشر می‌رساند، و علمی که هدفش دستیابی به حقیقت هستی است و در مسیر اعتلاءجویی، کمال‌یابی و ارتقاء به قرب الهی به کمک انسان می‌آید چه مناسبتی می‌توانند داشته باشند؟ از این دیدگاه، حتی تمایزهای روش شناختی بیان این دو دسته یا دو نوع معرفت، که در یک نوع با ماهیت تجربی و بالاخص مداخله‌جویانه در فرآیندهای طبیعی جهان مشخص می‌شود و نام آزمایش و آزمایشگری می‌گیرد، و در دیگری صورت قبول منفعلانه تصورات بازتاب شده از جهان مداقه‌های عقلانی به خود می‌گیرد، که جز تلاشی در جهت صلاحیت یافتن و بدست آوردن استعداد دریافت تصویر نظام کامل هستی نیست، از همین‌جا ریشه می‌گیرد. در هر حال با استشهاد به پیشینه تاریخی علوم جدید، که راه خود را با امحاء و حذف کامل معرفت قدیم باز کرده و رشد خود را منوط به چنان حذفی دیده‌اند، این دو نوع هدف‌گذاری در تضاد با یکدیگر قرار دارند، با این حساب طبیعی می‌نماید که هر جا و به هر شکلی که علم جدید سر برآورده، و به نشو و نما آغازیده، معارضه میان این نوع از علم با علم حوزوی و ریشه‌دار در سنت معرفتی گذشته نیز شروع شود. در نتیجه گروندگان و متعلقین این دو دسته از علوم از تعارض و خصومت چاره‌ای نخواهند داشت. با این دید راه همکاری و وحدت قطعا بسته است، و قبول یکی از این دو علم در حاشیه زندگی و برکنار از حیات فعال، تنها راه جلوگیری از این تعارض خواهد بود و الا اگر هر یکی بخواهد صحنه معرفت و عرصه دانش را بر محور خویش بگرداند، چاره‌ای جز خصومت نخواهد بود، چرا که با وجود این تمایز محوری، رشد یکی در گرو محو دیگری است. اینها دو دسته علم با دو نگاه کاملا متعارض و راه‌هایی کاملا جدا از یکدیگرند. این دیدگاه اگر در همین قالب محدود به خود بماند، و معارضه را معارضه علوم و معرفت‌ها تلقی کند، دیدگاهی قاصر است، و نمی‌تواند از عهده کفایت لازم برآید. اولا تمایزهای ماهوی علوم بر پایه‌های مذکور به عنوان تمایزهای غیرقابل حل، افسانه‌ای فاقد اعتبار است و از اسطوره‌هایی‌ست که به دلایل تاریخی، در جریان توسعه اخیر غرب جعل و بکار گرفته شده است. این افسانه، اگر در زمانی برای غربی‌ها کاربردهایی داشت، و اگر زمانی در بدو انتقال علوم تجربی غرب به ایران، شنوندگانی داشت، اکنون نه از آن کاربردها برخوردار است و نه شنوندگانی دارد. اکنون فلاسفه و مورخین علم در غرب، حتی تلاش می‌کنند ریشه‌های دینی علوم جدید را کشف کنند، و متذکر نقشی که قرون وسطی و مسیحیت در این زمینه داشته است، می‌شوند. در نتیجه، به طریق اولی و واضح‌تر، نسبت میان علوم پرورش‌یافته در دامن اسلام و علوم تجربی غرب روشن است، چرا که علیرغم بی‌انصافی و حق‌ناشناسی، از همان ابتداء نیز جسته و گریخته به سهم تمدن اسلامی در پیدایش علوم جدید اعتراف شده بود، و این اواخر بیش از پیش اذعان می‌گردد. به علاوه، تجربه‌های تاریخی مکرر از آغاز پیدایش معرفت تاکنون گویای این است که معارف بشری از آن حیثی که معرفتند، درگیر چنین معارضه‌هایی نبوده‌اند، مگر به ندرت که ریشه در امور دیگری داشته است. هم در یونان که به حسب نقل در شرک غوطه‌ور بوده، علوم الهی و فلسفه و متافیزیک در کنار علوم تجربی و در محدوده یک جامعه واحد و مترابط و پیوسته بهم زیسته‌اند، و هم در تمدن اسلامی نفس قابلیت انتقال معارف و علوم از جامعه‌ای به جامعه دیگر، و از تمدنی به دیگر تمدن‌ها، گویای این است که اینگونه مبانی، بالاخص آن دسته که بر آنها تاکید می‌شود و جزء پایه‌های علم و معرفت از لحاظ معرفتی نیست، از خود علم نیستند و از آن ریشه نمی‌گیرند. بله، بدون شک همراهی این علوم در یک چارچوبه تمدنی و در درون یک جامعه همه‌جا به یک شکل نیست و قطعا مستلزم باز تفسیرها، هدف‌گذاری‌های جدید و نوعی دخل و تصرف است، اما چنین الزاماتی اتفاقا مؤید عدم معارضه ذاتی علوم و بیرون بودن اینگونه دخل و تصرف‌های مبنایی از حوزه درونی معرفت است. بسته به جایگاه تمدن جامعه‌ای که کار این ادغام، هم‌سازی و ترابط را به عهده دارد، دامنه بسط و گسترش مسائلی از این قبیل، در مورد هر علم متفاوت خواهد بود. در یکی (غرب قرون وسطی) به شهادت تجربه تاریخی، علوم تجربی تحت نام هنرهای مکانیکی شایسته اهتمام جدی قلمداد نمی‌شود و تنها بسط و گسترش ناچیزی می‌یابد و در دیگری (غرب جدید) علم، محدود و منحصر به همین علوم تجربی شده و معرفت دیگری شایسته توجه قرار نمی‌گیرد. حتی ممکن است همانگونه که در مورد تمدن اخیر غرب دیده‌ایم، نوعی از معرفت اساسا از دایره و حوزه علم بشر طرد شود، و امکان بقاء آن علم در کنار سایر علوم از بین برود، اما به هرحال این امری است که هیچ ربطی به اقتضای ذاتی معرفت ندارد و به حوزه بیرون از آن برمی‌گردد. آنچه باید مورد توجه قرار گیرد مبادی تصوریه و تصدیقیه‌ای است که از شرایط ذاتی امکان یک معرفت است. اینگونه مبادی به اقتضائات درونی معرفت مرتبط است و از جای دیگری ریشه نمی‌گیرد، اما سؤال این است که چرا باید از این ناحیه میان علوم، تعارضی بوجود آید. اصولا تا آنجایی که به علوم هم عرض برمی‌گردد (مثل علوم تجربی مختلف) هیچ‌یک واجدشان و مرتبه‌ای نیست که بتواند متعرض مبانی علم دیگری گردد چرا که برای اینگونه تعارض‌ها معنایی متصور نیست و بر فرض وقوع تعارض در مبانی علوم هم‌عرض، اینگونه تعارض‌ها قابل حل و فصل است و دلیلی بر عدم امکان حل آنها نیست، این قول در مورد علوم غیر هم‌عرض نیز صادق است. ۶.۳.۲ - تفسیر دوماینک مناسب است که ما مشکل حوزه و دانشگاه را با تفسیر دیگری از رویکرد ایدئولوژیک نگاه کنیم، از این دیدگاه مبانی مورد بحث که بدوا به علوم نسبت داده می‌شود، اصول و دیدگاه‌های ایدئولوژیکی گروه‌های مختلف اجتماعی است، اما آنچه سبب شده که آن خطای تاریخی رخ دهد و این مبانی یا دیدگاه‌های ایدئولوژیک متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش یکی از این دو گروه در پوشاندن علایق ایدئولوژیکی خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربی در دوران جدید بوده است. البته در اینجا قصد ما، انکار درجه‌ای از تعارض میان علوم مختلف نیست، چه بدلیل اینکه علوم جدید از ناحیه علایق ایدئولوژیکی متفاوت جهت داده شده‌اند، بطور طبیعی و بالاخص از جهت محتوایی و بعضی مبانی هستی‌شناسانه و ارزشی با علومی که در حوزه تمدنی دیگری قرار گرفته و از علایق ایدئولوژیکی ناهمگونی با آن تغذیه می‌کند، در لایه‌هایی معارض می‌افتد. در واقع بسط طبیعی علوم، در این فضاهای متفاوت تمدنی، چنین اقتضایی دارد. آنچه انکار می‌شود تمایز ماهوی و غیرقابل حل میان این علوم است، یعنی آن تمایزهایی که هیچ نوع جمعی میان این علوم را نمی‌پذیرد، چرا که جمع مورد نظر، از طریق دخل و تصرف، باز تفسیر و حذف و اضافات غیر مخل به ماهیت این علوم قابل حصول است. به هرحال از این دیدگاه معارضه به حوزه‌ای بیرون از حوزه علوم منتقل می‌شود، و معارضه موجود در حوزه معرفت به تعبیری معارضه پوششی و به تعبیری باز نمودی ثانوی از آن معارضه بیرونی تلقی می‌شود. اینجا صحبت بر سر معارضه‌ای است که با طرح تصویرهای متفاوت از جهان، زندگی و حیات اجتماعی، جایگاه، شان و نقش‌های متفاوتی به علوم می‌دهد و آنها را در جریان جذب و ادغام در درون نظام مطلوب خود به رنگ خویش درمی‌آورد و به سمت و سویی که اقتضاء دارد، می‌کشاند. از منظر جامعه‌شناختی انعکاس و جلوه این تعارض، معارضه گروه‌هایی است که بر حسب تعلق خاطر به ارزش‌ها، علایق و دیدگاه‌های متفاوت ایدئولوژیکی، این یا آن دسته از علوم را به عنوان ابزار معارضه خویش برمی‌گزینند، و مقاصد خویش را در پشت آن پنهان می‌سازند. اما به هرحال، مساله دوگانگی میان حوزه و دانشگاه بسیار بیش از بستگی به علایق و مصالح یک گروه یا دو گروه اهمیت و حساسیت دارد. این مساله‌ای مرتبط با بقاء و رشد جامعه ما و کوشش تاریخی این ملت برای پی‌ریزی یک بنای مستقل، و بالاتر از آن، خروج از این بست کنونی تمدن غرب است. این دوگانگی مذکور، دوگانگی دو ساخت اجتماعی، دو جامعه و دو جریان تمدنی است، و از این دیدگاه پیدایش نهادهای آموزشی جدید و گروه‌های مرتبط با آن، در واقع امری جز تلاش برای شکل‌دهی به یک ساختار جدید اجتماعی در کلیت آن، یعنی ایجاد جامعه‌ای نو نبوده است. این تلاش اگر صورت دیگری می‌داشت قطعا واجد معنایی متفاوت بود. اما مساله این است که جریان مزبور، موفقیت خود را در هدم بنیان‌های سنتی آموزش و گروه‌های مرتبط با آن، و با کل جامعه بومی می‌دید. از دید آنان، موفقیت این تلاش جدید در گرو ریشه‌کنی تمامی دست آوردهای گذشته این جامعه، و تلبس به این لباس تازه بود. این حرکت همانطوری که گفته شد و می‌دانیم، محدود به حدودی نبود. مساله صرفا ایجاد نهادهای جدید آموزشی و انتقال دست‌آوردهای علمی تازه و تربیت متخصصین عالم به علوم جدید و توانا در بکارگیری آنها، و در نتیجه به‌سازی جامعه نبود، این حرکتی بود که هدف نهایی آن ایجاد جامعه‌ای کاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود. هدف این بود که از یک‌طرف با جایگزین کردن علم تجربی به جای دین، یا تصرف در دین بر پایه مبانی ایدئولوژیکی علم جدید، مبنایی تازه برای ارزش‌آفرینی، سیاست‌گذاری، اداره و کلا اجماع اجتماعی فراهم آورد، و از طرفی با جایگزین کردن علمای علوم تجربی به جای علوم دینی رهبرانی متفاوت و متناسب با این ساختار جدید ایجاد نماید، امری که کاملا ماهیت ایدئولوژیکی مساله را نشان می‌دهد. اینکه چرا پیدایش گروه‌های اجتماعی تازه تحت عنوان علمای دانشگاهی یا روشن‌فکران، و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوی ساختارها، نهادها، گروه‌ها و اقشار ملی و بومی مورد پذیرش قرار نگرفت، و به دیده شک و تردید و بعضا خصومت بدانها نگاه شد، ریشه در همین واقعیت دارد. البته علیرغم اینکه تلاش شده است این مخالفت‌ها و خصومت‌ها را مطابق الگوی ماخوذ از تاریخ غرب، به علم‌ستیزی و مخالفت علمای دینی با علوم و عالمان تجربی تعبیر و تفسیر کنند، هیچ شاهد تاریخی معتبری برای آن وجود ندارد، بلکه آنچه مورد مخالفت قرار می‌گرفته اقدامات این گروه‌های منتسب و داعیه‌دار علوم جدید و گرایش‌های ایدئولوژیک آنها در هدم ساختار و نهادهای ملی، و ایجاد جامعه‌ای بر پایه ایدئولوژی پنهان و مضمر در علوم جدید بوده است. در آن معارضه تاریخی، نفس انتقال علوم جدید و یا تربیت متخصصان و عالمان به این علوم امری مذموم تلقی نشده است. مورخ گرانقدر دکتر عبدالهادی حائری در کتاب ارزشمند «نخستین رویارویی‌های اندیشه‌گران ایران با دو رویه تمدن بورژوازی غرب» در بحث از نحوه برخورد علما با رویه کارشناسی و علمی غرب به این نکته تذکر می‌دهد که عموما علماء را مخالف نوسازی در این وجوه (علمی) قلمداد کرده‌اند. از جمله، اقوالی از ژوبر فرانسوی و جمیل قوزانلو نویسنده معاصر در این مورد می‌آورد، اما خود می‌افزاید: «ولی نامبرده هرگز مآخذی در این زمینه نشان نمی‌دهد و نامی از هیچ مرد روحانی که با نوسازی ستیز کرده باشد نمی‌آورد» و در چند سطر بعد می‌افزاید: «نویسنده حاضر تاکنون به نوشته‌های مربوط به دوره مورد بحث، از هیچ‌یک از مجتهدان که مستقیما با نوسازی و علوم جدید ستیز کرده باشد برنخورده است.»، تحقیق تاریخی در موارد نزاع علماء هیچ نمونه‌ای بدست نمی‌دهد که علماء با علم و یا دانشی علمی از آن حیث که علم است مخالفتی کرده باشند، و منقولات، مواردی بیرون از این مقوله (علم) را نشان می‌دهد و مشخصا مخالفت آنان، با نظرات و اقوال ایدئولوژیکی بوده که در پوشش علم عرضه می‌گردیده است. ما به لحاظ تاریخی حداقل یک‌بار دیگر درگیر چنین انتقالی بوده‌ایم، یعنی در زمان انتقال علوم یونانی به جهان اسلام و تربیت و پرورش عالمانی به این علوم تحت عنوان فیلسوف و یا غیر آن، هر انتقالی از این دست قطعا مساله برانگیز است، و حتی مخالفت‌هایی را موجب می‌شود. اما در این اولین تجربه تاریخی هرگز مساله صورتی این چنین نداشت و علیرغم مساله برانگیزی آن و حتی ایجاد مخالفت‌های بعضا عمیق، نهایتا ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتی جامعه اسلامی شدیم، زیرا در جریان این انتقال، تعمدی بر انتقال این علوم همراه با مبانی ایدئولوژیکی آن نبود، و بلکه برعکس آگاهانه یا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعیت جدید تمدن اسلامی مدنظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزدیکی نسبی یا تقلیل خصومت‌ها در این دومین تجربه تاریخی یعنی دوران معاصر شد، این بود که در جریان انتقال، هرگز تلاش نشد که میان علوم جدید و قدیم پیوندی بوجود آید، و علوم تازه از ریشه‌های ایدئولوژیکی خود جدا شده و ماهیتی بومی و مرتبط با سنت‌های این کشور و معرفت دینی پیدا کند، امری که در اولین انتقال تاریخی به خوبی انجام گرفت. بلکه برعکس تلاش شد که در پوشش علوم جدید و با تمسک به آنها، هرچه بیشتر بر گرایش‌های ایدئولوژیکی همراه این علوم تاکید شود. دانشگاهیان ما تا همین اواخر، دورترین افراد نسبت به سنت‌های ملی و مفاخر علمی کشور خود بودند، و علوم تازه در تمامی زمینه‌ها، حتی مثال‌ها و نمونه‌ها، از نسخه غربی کپی‌برداری می‌شد، و این امر، تعارض میان علوم جدید با علوم قدیم را تداوم می‌بخشید و بلکه تشدید می‌کرد. ۷ - سخن پایانیحال اگر از دریچه مسائل کنونی خود به این مشکل نگاه کنیم، بیش از پیش روشن می‌شود که چرا این مشکل از بنیادی‌ترین مسائل نظام و جامعه ماست، و تا چه پایه حل آن حساسیت و اهمیت دارد. از این منظر جدید، موقعیت، موقعیت پی‌ریزی و شکل‌دهی به یک ساختار اجتماعی تازه و ایجاد جامعه و نظامی نو است. به لحاظ تاریخی تلاش برای هدم جامعه ملی و ساختارهای سنتی از طریق اعمال فشار و جوسازی با شکست روبرو بوده، و این ساختارها توانسته‌اند در یک چالش تاریخی با سازماندهی خود، بر هجومی که بدانها شده فائق شوند. تلاش‌های قبلی برای هدم بنیان‌های ملی جامعه به ایجاد ساختارهای موازی با ساختارهای سنتی منجر شده است، و جامعه در تمامی عرصه‌های فکری با دوگانگی ساختی مواجه شده است. تجلی این دوگانگی ساختاری در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عینیت، دو گانگی حوزه و دانشگاه است. موفقیت نهایی در پی‌ریزی نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگی ساختاری در تمامی زمینه‌ها و بالاخص این زمینه است. در واقع حل دوگانگی مذکور در جامعه، در کلیت آن وابسته به حل دگرگونی در این زمینه خاص است، زیرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعی و کاملا تفکیک شده خود، همچون هدایت کننده برای ساختارهای مشابه خود در درون جامعه عمل می‌کنند. از این دیدگاه، تفکیک دانشگاه از حوزه موجودیت و معنای خود را حداقل در زمینه اجتماعی موجود، از دوگانگی مذکور می‌گیرد، زیرا این جهت‌گیری‌ها و یا دغدغه‌های متفاوت، جهت‌گیری‌ها و دغدغه‌های دو گروه اجتماعی‌اند. بی‌شک اگر هر یک دارای محملی اجتماعی نباشند که آنها را فعال سازند، و به صورت یک جریان اجتماعی درآوردند، نهایتا ما چیزی در حد یک مساله نظری در زمینه وحدت حوزه و دانشگاه می‌داشتیم. اگر مساله چنین صورتی داشت شایسته اهتمامی در این سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعی نیز فاقد معنا و مفهوم می‌شد. مسائل نظری هر قدر هم که مهم باشند، از حوزه یک علم و یا اهل آن علم به بیرون سرایت نمی‌کند، و عموم مردم فاقد انگیزه مشارکت در آن هستند. اما این مساله چنین صورتی ندارد، چون از یک مساله زنده اجتماعی که بقاء و رشد عموم نهادهای اجتماعی بدان وابسته است، حکایت دارد. این مساله‌ای است که یک‌سری از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش می‌دهد، و در واقع باید این دسته از مسائل را صورت‌های متفاوت و تظاهرات مختلف این دوگانگی، تلقی کنیم. مسائلی از قبیل: تخصص و تعهد، مدیریت فقهی و مدیریت علمی، تقابل عقل و دین، تعارض علم و دین، تقابل ارزش‌ها با واقعیت‌ها و منافع ملی با مصالح دینی. از این‌رو، حل این دسته از مسائل، در گرو حل مساله حوزه و دانشگاه است و هر تحولی در این زمینه کاملا اثر خود را در آن زمینه‌های مرتبط نشان خواهد داد. این دید تازه، علاوه بر اینکه ما را نسبت‌به حساسیت و اهمیت مساله هوشیارتر می‌کند، این قابلیت را نیز دارد که این معارضه یا مشکله را، در مجرایی جدید به حرکت درآورد. با این دید کسی نمی‌تواند همچنان مشکل را در قالب‌های قدیمی و اسطوره‌ای تعارض علم و دین به پیش برد و با پوشش‌های موجه و فریبنده نبرد ایدئولوژیک دیگری را صورت بخشد. این پرده‌دری امکان این را فراهم می‌کند، که به صورت صریح مساله طرح شود، و ابزارها و استدلال‌های مناسب‌تری برای دفاع از هر یک از این دو فراهم گردد. این دید همچنین کمک می‌کند که صف‌بندی روشن‌تری میان گروه‌های درگیر در این معارضه تاریخی ایجاد شود. در واقع با این دید بسیاری از ابهامات در این زمینه رفع خواهد شد. اولا کسی مجاز نخواهد بود که به اعتبار موقعیت مکانی یا هویت صنفی واحد داعیه رهبری کل صنف را داشته باشد، خیلی طبیعی است که کسانی از این دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهای ایدئولوژیک متفاوت، در صفی خارج از صف صنف خود قرار گیرند، و از این‌رو رهبری مدعی را نپذیرند. و ثانیا این واقعیت نیز روشن می‌شود که چرا در دانشگاه، گروه‌هایی در این معارضه تاریخی جانب حوزه را می‌گیرند، و خارج از صفی که تصویر معمول تجویز می‌کند، قرار دارند. ثالثا از آنجایی که ماهیت ایدئولوژیک معارضه روشن شده است، هیچ‌کس در تشخیص صف خویش دچار اشتباه و یا تردید نمی‌شود و نیز نمی‌تواند خود را بفریبد که به اعتبار علم دوستی، حقیقت‌طلبی و تعلق به عینیت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است، و یا اینکه بترسد از اینکه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقیقت و مخالف واقع قلمداد شود. ۸ - پانویس
۹ - منبع• سایت اندیشه قم، برگرفته از مقاله «وحدت حوزه و دانشگاه »، تاریخ بازیابی ۱۳۹۷/۱۱/۲۴. • سایت اندیشه قم، برگرفته از مقاله «وحدت حوزه و دانشگاه »، تاریخ بازیابی ۱۳۹۷/۱۱/۲۴. • سایت اندیشه قم، برگرفته از مقاله «وحدت حوزه و دانشگاه »، تاریخ بازیابی ۱۳۹۷/۱۱/۲۴. رده‌های این صفحه : اندیشه های امام خمینی | وحدت حوزه و دانشگاه
|